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Luis María Cifuentes (Président de la SEPFI (Société espagnole de professeurs de philosophie)).

En Espagne, de nombreux changements législatifs en matière d’éducation se sont

produits entre 1980 et aujourd’hui. À cette étape de la vie démocratique espagnole, amorcée

en 1978 avec la Constitution, aucun pacte d’État apportant les désirables tranquillité et

efficacité au système éducatif n’a encore été trouvé. La dernière Loi générale de l’éducation

en Espagne date de 2006 et porte le nom de Loi Organique de l’Éducation (Ley Orgánica de

Educación, ou LOE). Élaborée par le gouvernement du PSOE, elle n’a toutefois pas fait

l’unanimité parmi les partis politiques représentés au Parlement. Ce manque de consensus

essentiel et stable par rapport aux lois espagnoles de l’éducation constitue l’un des points

noirs de l’actuel système éducatif du pays.

Une autre des caractéristiques du système éducatif espagnol est sa profonde

décentralisation. Actuellement, toutes les Communautés Autonomes, certaines dotées d’une

langue autre que le castillan, possèdent les pleines compétences en matière d’éducation. Cela

signifie que toutes les Autonomies affichent des cursus au contenu propre pour près de 50 %

et qu’elles orientent de nombreux aspects de l’éducation sous des angles très différents. Bien

que toutes les Communautés Autonomes soient soumises aux Lois organiques élaborées par

le gouvernement central espagnol, les gouvernements autonomiques peuvent néanmoins

accorder une orientation très différente à leurs respectives politiques d’éducation. De fait,

Madrid, Valence, Murcie et la Galice sont gouvernées par un Parti Populaire de tendance

conservatrice, qui favorise nettement plus l’enseignement dit concerté (c’est-à-dire semi-privé)

et privé sur leurs territoires respectifs que l’enseignement public.

Actuellement, selon la LOE de 2006 et le Royal Décret sur les Enseignements

Minimums de 2007 qui développe la Loi en question, les disciplines philosophiques se sont

vues réduites dans toute l’Espagne à ce qui suit. En classe de Seconde (4º de la ESO), sont

dispensées de 1 à 2 heures hebdomadaires d’« Éducation éthico-civique ». En Première (1º de

Bachillerato), on trouve 3 heures de « Philosophie et Citoyenneté » et en Terminale (2º de

Bachillerato), la dernière année avant l’entrée dans le supérieur, sont dispensées 3 heures

d’« Histoire de la Philosophie ». Dans tous les cas, ces disciplines philosophiques sont

obligatoires et communes pour tous les élèves, indépendamment de la voie académique qu’ils

ont choisie pour le Baccalauréat.

1º) La polémique entourant l’« Éducation pour la Citoyenneté et les Droits de

l’Homme » (classes de Troisième et Seconde)

Au cours de 2005 et 2006, en Espagne, s’est déclenchée une polémique stérile,

agressive et déchirante à propos de l’introduction de la matière appelée « Éducation pour la

Citoyenneté et les Droits de l’Homme », ci-après, EpC, dans le système éducatif. Certains

opposants et détracteurs de l’EpC affirmaient alors que cette matière éducative envahissait le

terrain moral sur lequel seules les familles pouvaient agir à titre légal. C’est-à-dire que ceux

qui s’opposaient à cette matière le faisaient au nom des droits des parents et des mineurs à

ne pas être « endoctrinés par l’État dans le domaine des valeurs morales ». À l’époque (entre

2004 et 2008), le Parlement espagnol avait approuvé deux lois qui avaient suscité une

énorme controverse dans le pays. Je veux parler de la loi qui autorisait le mariage entre des

personnes du même sexe et la loi intégrale contre la violence de genre, qui défendait un

traitement nouveau des relations entre hommes et femmes. Ces deux lois firent l’objet d’une

campagne médiatique défavorable, soutenue par l’Église catholique et par de nombreux

leaders politiques du Parti Populaire. La nouvelle Loi espagnole sur l’éducation de 2006, la

LOE, reprenait selon l’opposition politique ce nouveau modèle d’être humain et de famille qui

se fondait, selon eux, sur une « destruction laïciste et féroce » des valeurs morales

Dans ce contexte politique, la polémique sur l’implantation de l’EpC a atteint

l’ensemble du débat sur l’éducation, donnant lieu à l’oubli des véritables problèmes de

l’éducation espagnole, comme l’abandon scolaire précoce, l’échec de l’ESO (Enseignement

Secondaire Obligatoire) jusqu’à 16 ans et le discrédit de la Formation Professionnelle. Dans

cette situation, l’enseignement des matières philosophiques jusqu’à la Seconde ainsi qu’en

Première et en Terminale s’est vu pris dans une lutte politique qui lui a grandement nuit.

La polémique relative à l’EpC s’est achevée par le jugement de la Cour Suprême qui,

en février 2009, a tranché en termes juridiques, parlant du besoin de former l’ensemble du

collectif des élèves aux valeurs démocratiques qui constituent le code éthique commun que

nous partageons tous et qui se trouve établi à l’Article 1 de la Constitution de 1978 : la

liberté, l’égalité, la justice et le pluralisme politique. De mon point de vue, il conviendrait

d’ajouter autre chose au jugement rendu par la Cour Suprême : la reconnaissance expresse

et claire du pluralisme moral et religieux de l’actuelle société espagnole.

Dans ce jugement, qui a été très bien élaboré par les membres de la Cour Suprême et

largement diffusé par tous les médias, il est souligné en toute netteté que l’on ne peut parler

d’endoctrinement de la part de l’État lorsqu’il promeut les valeurs essentielles de la

Constitution et de la cohabitation démocratique. Le texte du jugement rendu souligne que

parmi les valeurs démocratiques qui constituent le substrat moral basique de l’ensemble des

citoyens, il ne peut y avoir ni endoctrinement ni neutralité ; on ne peut parler que du

nécessaire respect du pluralisme lorsqu’il s’agit de questions morales sujettes à controverse

et qui ne font pas partie de ce noyau commun de la cohabitation démocratique ; dans ces cas,

soutient la Cour Suprême, il faut se montrer extrêmement prudent dans l’activité éducative et

respecter les règles et les valeurs moraux de chaque personne et de chaque famille. Les

propos de la Cour Suprême sont d’une clarté aussi ferme que sans appel.

D’une part, on trouve les valeurs qui constituent le substrat moral du système constitutionnel et

que reprennent les normes juridiques contraignantes, représentées principalement par celles qui

reconnaissent les droits fondamentaux. Et d’autre part, on trouve l’explication du pluralisme de la

société, sous ses différentes manifestations, ce qui consiste à son tour à informer, et non pas

endoctriner, concernant les principales conceptions culturelles, morales ou idéologiques qui, audelà

de cet espace éthique commun, peuvent exister à chaque moment de l’histoire au sein de la

société et, au nom de la paix sociale, à transmettre aux élèves le besoin de respecter les

conceptions différentes des leurs même s’ils ne les partagent pas.

La différenciation que je viens de faire marque les limites de l’agissement de l’État en matière

d’éducation, et surtout borne le terrain propre sur lequel règnera la proscription d’endoctrinement

qui pèse sur lui de par la neutralité idéologique à laquelle il est contraint. En d’autres termes, on ne

pourra parler d’endoctrinement lorsque l’activité éducative se réfèrerait aux valeurs morales sousjacentes

dans les normes précitées, car, en la matière, leur exposition en termes de promotion de

l’adhésion à ces valeurs sera constitutionnellement licite. En revanche, une position de neutralité

de la part du pouvoir public sera exigible lorsque l’on se trouverait face à des valeurs autres que

celles qui précèdent. Ces autres valeurs devront être exposées de façon rigoureusement objective,

avec la finalité exclusive d’instruire ou d’informer par rapport au pluralisme réellement existant

dans la société à propos de certaines questions qui font l’objet de polémique.

Un élément nouveau de la LOE (2006) a été l’introduction d’un nouveau langage

pédagogique au sein des normes et pratiques éducatives dans toute l’Europe, et donc aussi

en Espagne. Nous voulons parler du discours sur les « compétences de base ». Dans les

matières appelées « EpC » et « Éducation éthico-civique », on considère que ce qui est

important est l’acquisition de la compétence sociale et civique. De plus, il est en permanence

fait allusion au fait que cette compétence non seulement doit être acquise par cette matière

mais aussi qu’elle doit être acquise au sein de l’ensemble de la communauté éducative. Et ceci

semble évident, puisque la citoyenneté démocratique est une affaire qui nous concerne tous.

Cela dit, le fait d’affecter cette matière à un Département donné, surtout dans les Centres du

Secondaire, influence négativement l’engagement de l’ensemble du professorat qui n’est

spécialiste ni en Philosophie, ni en Histoire. Malheureusement, l’inertie académique transforme

les valeurs démocratiques en une affaire interne à certains Départements, comme si la

démocratie et le civisme n’étaient qu’une question théorique et non pas un mode de vie qui

nous incombe à tous ; quelque chose de « transversal ».

Les normes qui règlementent dans toute l’Espagne la matière « Éducation pour la

Citoyenneté et les Droits de l’Homme » sont reprises dans le Royal Décret 1631/2006, du 29

décembre : L’Éducation pour la citoyenneté a pour objectif de favoriser le développement de

personnes libres et intègres à travers la consolidation de l’estime de soi, de la dignité personnelle,

de la liberté et de la responsabilité et de la formation de futurs citoyens dotés de discernement

personnel, respectueux, participatifs et solidaires, qui connaissent leurs droits, assument leurs

devoirs et développent des habitudes civiques de sorte à pouvoir exercer la citoyenneté d’une façon

efficace et responsable. Cette nouvelle matière propose que la jeunesse apprenne à cohabiter dans

une société plurielle et mondialisée où la citoyenneté, outre dans les aspects civils, politiques et

sociaux qui y ont peu à peu été introduits lors des étapes historiques précédentes, inclurait comme

référent l’universalité des droits de l’homme qui, reconnaissant les différences, sont sources de

cohésion sociale. Pour parvenir à ces objectifs, les principes d’éthique personnelle et sociale sont

approfondis, et intègrent, entre autres contenus, ceux concernant les relations humaines et

l’éducation affectivo-émotionnelle, les droits, devoirs et libertés que garantissent les régimes

démocratiques, les théories éthiques et les droits de l’homme en tant que référence universelle

pour la conduite humaine, ceux relatifs au dépassement des conflits, l’égalité entre les hommes et

les femmes, les caractéristiques des sociétés actuelles, la tolérance et l’acceptation des minorités

et des cultures diverses.

Outre ce type de fondement juridique et philosophique, il convient d’analyser le

fondement sociologique que renferme également la règlementation du Ministère de

l’Éducation. Nous voulons parler du concept de cohésion sociale que tous les gouvernements

européens utilisent lorsqu’ils font référence au type de société pluriculturelle et complexe

dans laquelle nous vivons. Le mélange de différentes traditions morales, religieuses et

culturelles qui coexistent aujourd’hui en Espagne et dans l’ensemble de l’Europe exige des

pouvoirs publics d’accorder une attention particulière au problème de la cohésion sociale et

demande à nos systèmes éducatifs d’être intégrateurs et non pas excluants. Il ne fait aucun

doute que la cohabitation démocratique en Espagne a les limites que marquent les Droits de

l’Homme et la Constitution, mais l’acceptation du pluralisme moral et religieux englobe un

ensemble de règles et conduites qui ne doivent être acceptées que s’ils respectent le cadre

juridique en vigueur dans chaque pays.

La société nouvelle qui se forme dans le pays doit partir de l’éducation des enfants et

des adolescents et c’est indubitablement dans les salles de classe du Secondaire, surtout de

l’enseignement public, que se trouve l’avenir de la société interculturelle que nous devons

construire à nous tous. Le dialogue interculturel et la capacité de connaître et de reconnaître

la différence sont des exercices de citoyenneté qui doivent être appris dès l’enfance. On ne

peut pas dire que ce qui est naturel soit l’acceptation des différences, car cela n’est pas vrai ;

il faut se livrer à un exercice de rationalité et de tolérance pour connaître et accepter les

différences culturelles des personnes avec lesquelles on cohabite. Pour cela, l’Éducation pour

la Citoyenneté et les Droits de l’Homme peut constituer une aide précieuse pour prévenir

certaines conduites antisociales et aider à éradiquer des conduites comme la xénophobie, le

fanatisme et la violence chez les plus jeunes.

Actuellement, en 2011, le cadre réel de l’enseignement de l’« Éducation éthicocivique

» en Seconde (élèves de 16 ans) est franchement lamentable[1]. Cette matière,

dispensée par les professeurs de Philosophie dans toute l’Espagne, ne jouit que d’une heure

par semaine dans la plupart des Communautés Autonomes. Inutile de dire qu’il est quasiment

impossible de développer un travail d’enseignement digne avec cet horaire hebdomadaire. À

cela il faut ajouter qu’en principe, les élèves et les familles ont une idée préalable plutôt

négative de cette matière, estimant qu’elle est inutile ou peu utile. Malgré les avertissements

faits par la SEPFI (Société Espagnole de Professeurs de Philosophie) en 2006 au Ministère de

l’Éducation quant à toutes ces questions, les responsables politiques n’ont pas su ou n’ont

pas voulu aborder le sujet avec le sérieux qu’il exigeait.

Les Blocs de contenus thématiques de cette matière portent les titres suivants :

Identité et l’autre. Éthique et politique. La démocratie. Les valeurs constitutionnelles. Les

droits de l’homme. Les théories éthiques. Problèmes sociaux du monde actuel. L’égalité entre

hommes et femmes.

2º) La matière « Philosophie et Citoyenneté » (classe de Première)

Le ROYAL DÉCRET 1467/2007 du 2 novembre établissant la structure de la Première et

de la Terminale et en fixant les enseignements minimums (JO du 6 novembre 2007) introduit

une nouveauté dans la dénomination traditionnelle de la matière de Philosophie. Pendant de

nombreuses années, cette matière avait porté le nom d’« Introduction à la Philosophie », et à

partir de l’implantation de la LOGSE (1990), elle a simplement été dénommée « Philosophie ».

Dans les textes légaux de la LOE (2006) on peut observer que le sujet de la Citoyenneté et

celui de la compétence sociale et civique constituent un leitmotiv constant et que les

responsables politiques du Ministère de l’Éducation ont tenté, en vain, de faire de la

Philosophie un succédané de l’« Éducation pour la Citoyenneté ». Il faut faire une valorisation

très critique de cette tentative politique, bien connue de la communauté philosophique

espagnole et surtout de certains dirigeants de la Société Espagnole des Professeurs de

Philosophie (SEPFI).

Pour comprendre quel est le sens du nouvel intitulé « Philosophie

et Citoyenneté » de la matière de Première, il convient de reproduire

quelques textes de la règlementation juridique du Décret précité.

La matière de Première Philosophie et Citoyenneté s’articule selon un double positionnement : d’un

côté, elle prétend être une introduction à la philosophie et à la réflexion philosophique ; et de

l’autre, et dans la lignée de l’étude de la citoyenneté posée lors de l’étape obligatoire, elle prétend

reprendre l’idée de ce qu’est la citoyenneté et réfléchir sur son fondement philosophique.

La philosophie est une activité de réflexion et de critique, qui à partir des contributions des

sciences et autres disciplines, prétend réaliser une synthèse globale de ce qu’est l’homme, la

connaissance, la conduite adéq uate et la vie sociale et politique. Après un premier contact

avec les positionnements éthiques lors de l’étape précédente, c’est lors de la Terminale que les

élèves amorcent une approche systématique de la philosophie ; d’où le fait qu’il soit nécessaire de

commencer la matière par l’étude de ce que constituent la réflexion philosophique et sa méthode

de travail.

Comme on peut observer, une des dimensions essentielles de cette matière est la

poursuite de l’étude de l’EpC, en lui accordant un fondement philosophique et en

approfondissant certains des aspects traités jusqu’en classe de Seconde. Cette déclaration

d’intentions manque à nouveau de réalisme, car le traitement qui a été accordé à l’EpC au

cours de cette étape est si faible et si hétérogène que pour les élèves, cela revient presque à

ne jamais avoir abordé l’EpC. Les professeurs de Philosophie qui, en Première, abordent les

sujets de la Philosophie morale, sociale et politique, désormais liés aux thèmes de la

Citoyenneté, devront commencer leurs explications philosophiques depuis l’ignorance presque

absolue de ces sujets de la part des élèves.

Cela dit, malgré les difficultés pratiques et la contradiction existant entre l’aspect terminal

et l’aspect propédeutique de cette matière « Philosophie et Citoyenneté », le texte ministériel

pose de nouveaux et ambitieux objectifs. Il dit que par l’enseignement de cette matière, il faut

consolider et développer la compétence sociale et citoyenne et la conscience civique, critique

et autonome des élèves. Dans la pratique, l’atteinte de tous les objectifs couchés sur le

papier est très difficile. Il est souligné que cette matière, « Philosophie et Citoyenneté », doit

Consolider la compétence sociale et citoyenne en fondant théoriquement son sens, sa

valeur et son besoin de sorte à exercer une citoyenneté démocratique.

Développer une conscience civique, critique et autonome, trouvant son inspiration

dans les droits de l’homme et engagée envers la construction d’une société

démocratique, juste et équitable et envers la défense de la nature, en déployant des

attitudes de solidarité et de participation à la vie communautaire.

Les quatre blocs thématiques de cette discipline qui ont finalement été publiés au Journal

Officiel ont été le fruit de longues négociations entre les responsables politiques et les

représentants de la SEPFI. Ainsi, l’on est parvenu à équilibrer le contenu de la matière entre

les blocs traditionnels de Métaphilosophie, Anthropologie, Épistémologie et Philosophie

morale, sociale et politique. Ainsi, le cursus commence par le savoir philosophique et s’achève

par les sujets consacrés à la réflexion philosophique sur la citoyenneté. Ces Blocs

thématiques sont Le savoir philosophique, L’être humain, Philosophie morale et politique et

Démocratie et citoyenneté.[2]

La liberté de critique et l’autonomie de la pensée philosophique ont été défendues en

l’occurrence devant les responsables du Ministère de l’Éducation au nom de deux principes : la

critique rationnelle et l’autonomie morale des personnes ; l’essentiel du débat ne se situait

pas au niveau de la question du nom ni du nombre d’heures, mais ai niveau du fait que

l’enseignement de la Philosophie ne peut en aucun cas devenir un appendice final de

l’« Éducation pour la Citoyenneté » ni un succédané de la formation politique des jeunes.

L’individualité de la Philosophie comme connaissance spécifique, rationnelle et critique exigeait

que les contenus du nouveau cursus aient un profil nettement philosophique et qu’il y ait un

équilibre de contenu entre la philosophie sociale et politique et les autres disciplines

philosophiques.

Le résultat de ces conversations tendues entre les représentants du Ministère de

l’Éducation et les professeurs de Philosophie est l’actuel contenu où le seul Bloc thématique

vraiment nouveau et lié à l’« Éducation pour la Citoyenneté » est le dernier, intitulé

« Démocratie et Citoyenneté ». Il est vrai que les contenus de la Métaphysique ont disparu et

qu’il y a eu une certaine diminution des contenus de Logique et Épistémologie qui étaient

auparavant dispensés sous la matière de Philosophie en classe de Première ; mais les

possibilités réelles d’un pacte plus favorable pour le professorat de Philosophie étaient à

l’époque très faibles. La réalité des faits indique que dans certains Communautés Autonomes,

ne sont dispensées que deux heures par semaine et que la plupart des professeurs doivent

expliquer trop de contenus en trop peu de temps et à un type d’élèves orphelin des capacités

cognitives adaptées pour la compréhension de la Philosophie. Malgré les difficultés exposées

et l’aveuglement du Ministère de l’Éducation face à tout changement de la nomenclature de la

matière, le cursus actuel offre la possibilité de sélectionner un itinéraire didactique permettant

d’adapter la matière aux besoins de chaque classe. Et en ce sens, il faut souligner qu’en

Espagne, la liberté de chaire permet à chaque professeur d’organiser les contenus prévus

avec une certaine souplesse.

Ne nous arrêtons pas ici à l’analyse du sens politique que revêtent les continuels

changements de contenus des matières philosophiques dans le pays, car ceci exigerait bien

plus d’espace. Il suffira de laisser ici trace du fait que la règlementation juridique de la LOE en

matière de « Philosophie et Citoyenneté » a été fortement conditionnée par l’intérêt politique

selon lequel le point culminant du Domaine « Éducation pour la Citoyenneté » devait être la

matière « Philosophie et Citoyenneté » et que celle-ci a presque été dissoute dans le Domaine

de l’éducation civique. Face à cette tentative de « dissolution de contenu », le professorat de

Philosophie a toujours réagi avec force et obtenu que la Philosophie reste une réflexion libre

et critique de tous les savoirs et de tous les discours, y compris le discours politique relatif à la

démocratie[3].

3) L’Histoire de la Philosophie (classe de Terminale)

Si on analyse le contenu actuel de la matière « Histoire de la Philosophie », on observe

qu’il ne pose aucune nouveauté ; il suffit de souligner qu’avec la LOE, cette matière s’est

consolidée comme commune et obligatoire en Terminale pour toutes les modalités de ce stade

éducatif, et qu’elle reste à l’ordre du jour des Épreuves d’Accès à l’Université dans toute

l’Espagne, bien que les différences au niveau des textes et des auteurs entre les Universités

des différentes Communautés Autonomes espagnoles soient appréciables. À ce sujet, la

règlementation juridique issue du Royal Décret des Enseignements Minimums de Première et

de Terminale se présente sans entrer dans la règlementation propre à chaque Communauté

Autonome relative aux PAU (Épreuves d’Accès à l’Université) ni dans le modèle d’examen que

chaque Université impose dans sa sphère universitaire respective. Ne se trouvent ici

reproduits que quelques fragments des textes légaux (Royal Décret des Enseignements

Minimums du Première et de Terminale) qui nous permettent d’avoir une vision d’ensemble du

contenu de la matière Histoire de la Philosophie.

Quant aux grands noyaux problématiques sur lesquels, au fil de l’Histoire de la

Philosophie, tous les philosophes ont réfléchi, ils peuvent se résumer ainsi : l’être humain, la

connaissance humaine, l’action humaine et la société et l’État. La règlementation juridique

établit que ces problèmes doivent se situer dans le contexte de chaque époque et de chaque

auteur et que chacun des axes problématiques précités soit étudié chez ces auteurs. Par

conséquence, cette approche doit permettre d’éviter de faire de l’Histoire de la Philosophie un

simple défilé d’opinions plus ou moins pittoresques des philosophes ou une simple

doxographie de contrastes d’opinions.

Parmi les objectifs de l’Histoire de la Philosophie, apparaît à nouveau celui de

l’acquisition d’une compétence sociale et civique ; cela met en relief l’obsession du législateur

selon laquelle les matières philosophiques doivent contribuer depuis différents angles à

l’acquisition de cette compétence, même en Première et en Terminale. C’est pourquoi il indique

clairement qu’un objectif important est que les élèves parviennent à

Apprécier la capacité de la raison à réguler l’action humaine individuelle et collective à

travers la connaissance et l’analyse des principales théories éthiques et des diverses théories de la

société, de l’État et de la citoyenneté élaborées au fil de l’histoire, et consolider leur propre

compétence sociale et citoyenne comme résultat des engagements civiques assumés à partir de la

réflexion éthique (Royal Décret relatif aux Enseignements Minimums de Première et de

Terminale).

Enfin, quant aux contenus, nous devons signaler que la législation se limite

simplement à reproduire le cadre chronologique de l’Histoire de la Philosophie occidentale,

mais ne fournit aucune règle pour l’articulation de la matière de Première (Philosophie et

Citoyenneté) avec celle de Terminale. C’est-à-dire qu’une fois encore, le Ministère de

l’Éducation a été incapable d’établir le point d’union entre les deux matières ; peut-être parce

qu’il ne conçoit pas l’éducation philosophique comme une sphère unitaire présentant des liens

de contenu entre l’éthique, l’Introduction à la Philosophie et l’Histoire de la Philosophie. Cette

idée de cycle philosophique bien articulé entre les disciplines philosophiques du système

éducatif espagnol est défendue par la SEPFI depuis 1990, mais les autorités ministérielles

n’en ont jamais tenu compte.

 

[1] Ci-joint le « Rapport sur l’implantation de l’EpC en Espagne ».

[2] Les critiques à ce nouveau contenu de la part de la communauté philosophique se basent surtout sur la réduction draconienne des thèmes de logique, épistémologie et métaphysique.

[3] Pour calibrer l’importance du lien entre la démocratie et l’enseignement de la philosophie dans le monde, il est possible de consulter le rapport mondial promu par l’UNESCO (1995) et coordonné par Roger-Pol Droit. Édition espagnole chez Colihué (Buenos Aires. 1998).

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